Программированное обучение (ПО)

Программирование обучения ведется со времен Я. А. Коменского (разделение на параграфы, темы и т.п.). Наши учебные рабочие программы, планы, учебники и т. п. построены на основе программирования, являются его результатом. Програм­мирование понимается и как процесс составления упорядочен­ной последовательности действий (программы) для ЭВМ, и как научная дисциплина, изучающая программы для ЭВМ, спосо­бы их составления, проверки и улучшения. Если понимать про­граммирование обучения именно как процесс составления упо­рядоченной последовательности действий, то все обучение вез­де и всегда является программированным.

Программированное обучение характеризуется совокупно­стью следующих признаков:

1) наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели;

2) расчлененности учебной части на шаги, связанные с соот­ветствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;

3) завершения каждого шага самопроверкой, результаты кото­рой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и обеспечения студента эффективными средствами для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующим кор­ректирующим воздействием;

4) использования автоматического, полуавтоматического (мат­рицы, например) устройства;

5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах).

Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учебный матери­ал, а в программированных - не только учебный материал, но и его усвоение, и контроль за ним. Материальной основой про­граммированного обучения является обучающая программа (ОП). Это специально созданное на основе пяти принципов ПО пособие, в котором, как уже говорилось, программируется не только учебный материал, но и усвоение (понимание и запоми­нание) этого материала и его контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:

1) служит источником информации;

2) организует учебный процесс;

3) контролирует степень усвоения материала;

4) регулирует темп изучения предмета;

5) дает необходимые разъяснения;

6) предупреждает ошибки и т.д.

Действие обучаемого, как правило, немедленно контроли­руется ответами. Если действие выполнено правильно, то обу­чаемому предлагается перейти к следующему шагу. При невер­ном действии в ОП обычно разъясняются характерные ошиб­ки, допущенные обучаемыми, т.е. ОП - это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащего­ся и преподавателя.



ОП имеет определенную структуру. Она начинается со всту­пительной части, в которой преподаватель как бы непосред­ственно обращается к студенту, указывая цель данной ОП, в которой есть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать сту­дента, краткая инструкция, как выполнять ОП, что ему потре­буется для работы с ОП.

Основная часть ОП состоит из шагов. Они бывают ознако­мительными, ознакомительно-тренировочными или трениро­вочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютерная ОП. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы сту­дент мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется ин­формационно-операционным. Если студент ответил правиль­но, высвечивается информация, подтверждающая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если сту­дент ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящи­ми вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.

Заключительная часть ОП обобщает всю информацию, помещенную в данной ОП: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщен­ных данных (самопроверка или проверка преподавателем).

Программированное обучение имеет свои плюсы и мину­сы. Положительным является индивидуализация обучения, ак­тивизация самостоятельной работы студентов, развитие их вни­мания, наблюдательности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгоритму спо­собствует их логическому мышлению, но частая работа по за­данному алгоритму приучает студентов к исполнительской де­ятельности, отрицательно сказывается на развитии творческо­го мышления, необходимого будущему инженеру.



Проблемное обучение

Проблемное обучение так же, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. В его основе ле­жит решение какой-либо задачи, проблемы (от греч. problema-«задача, задание»), В широком смысле проблема - это слож­ный теоретический и практический вопрос, требующий изуче­ния, разрешения; в науке - противоречивая ситуация, выступа­ющая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.

Проблемный вопрос - это «одноактное» действие. Напри­мер, почему говорят: «Завтра ожидается холодный южный ве­тер?» (Видите противоречие: южный, но холодный. Почему?) Ответ: потому что циклон. Может ли быть горячий снег, жареный лед и т.п.? Подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать.

Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее ре­шения студенту нужно самостоятельно провести частичный поиск. Например, возможна ли привязка данного типа соору­жений в заданных условиях, скажем, типового проекта к опре­деленной местности? Это уже достаточно крупная учебно-по­знавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие-то не­достающие данные: провести разведку местности, сделать геодезическую съемку, исследовать в лаборатории грунт, опре­делить розу ветров и т.п.

Проблемная ситуация - это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имею­щихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить и, главное, ответить на воп­рос «почему?». Потребность, как известно, рождает мотив, по­буждающий человека думать и действовать. В этом суть про­блемного обучения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении.

Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами.

Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают ее (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, от­крывается простор для размышлений.

Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решить.

Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и чет­вертый уровни - это исследовательский метод.

Итак, проблемное обучение на третьем, четвертом уровне, а иногда и на втором связано с исследованием, следовательно, проблемное обучение - это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания и при­обретают навыки и умения творческой деятельности, что очень важно для инженера. Именно поэтому в 80-х годах ХХ в. «вспом­нили» о проблемном обучении и вышестоящие органы напра­вили в вузы и техникумы соответствующие «циркуляры» о не­обходимости использования проблемного обучения в высших и средних специальных учебных заведениях.

Деловые игры

Педагогическая суть деловых игр - активизировать мыш­ление, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучение, приблизить его к профориентационному (это то, что сближает деловые игры с технологи­ей проблемного обучения), но основное - подготовить студен­тов к практической профессиональной деятельности. В проблем­ном обучении главным вопросом является «почему», а в дело­вых играх - «что было бы, если бы...».

Естественно, деловые игры необходимо готовить, имея в виду не только сам материал, но и студентов. Начинать реко­мендуется с имитационных упражнений. Они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач. Например: кто лучше умеет пользоваться едиными нор­мами и расценками? Кто меньше заплатит за пользование про­изводственными фондами?

Имитационные упражнения ближе к учебным, чем дело­вым играм. Их цель - предоставить студентам возможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцен­тировать внимание на каком-либо важном понятии, категории, законе. В условии должно содержаться обязательное противо­речие, т.е. в имитационном упражнении уже есть элемент проблемности.

После имитационных упражнений можно переходить к ролевым или деловым играм. В учебном процессе вуза чисто условно такой вид обучения можно назвать деловой игрой. Это, скорее, ролевая игра, так как студент еще не владеет в полной мере своей специальностью. Деловая игра - это проигрывание той или иной ситуации специалистами. Их цель — определить процесс или его результат. Цель же ролевых (или, условно, де­ловых) игр - сформировать определенные навыки и умения студентов в их активном творческом процессе. Социальная зна­чимость деловых (ролевых) игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.

Общие принципы организации деловой игры:

1) разделение студентов на группы по 3-8 человек;

2) неограниченное количество групп-участниц;

3) четкое представление каждого члена групп о своих обязан­ностях;

4) ограничение по времени (занятие, неделя и т.п.);

5) обязательный анализ игры после ее завершения.

Деловая игра предусматривает достижение как учебных, так и воспитательных целей коллективного характера на осно­ве знакомства с реальной организацией работы в промышлен­ности, экономике и т.п.

Ожидаемая эффективность: 1) познавательная: в процессе деловой игры студенты знако­мятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, функциями своей «должности» на личном примере;

2) воспитательная: в процессе деловой игры формируется со­знание принадлежности ее участников к коллективу; сооб­ща определяется степень участия каждого из них в работе; ощущается взаимосвязь участников при решении общих за­дач; коллективно обсуждаются все вопросы, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, вни­мательность к товарищам по игре;

3) развивающая: в процессе деловой игры развиваются логи­ческое мышление, способность к поиску ответов на постав­ленные вопросы, речь, речевой этикет, умение общаться в процессе дискуссии.

Деловые игры строятся на принципах коллективной рабо­ты, практической полезности, демократичности, гласности, со­ревновательности, максимальной занятости каждого и неогра­ниченной перспективы творческой деятельности в рамках де­ловой игры. Деловые игры «вошли в моду» также в 80-е гг. Появилось много работ, посвященных им. Часто дело­вые игры называли методом обучения, но это не метод, а технология обучения, использующая, как уже говорилось, все общедидактические методы обучения.

Модульное обучение

Вконце 80-х - начале 90-х гг. XX в. в педагогику «врывает­ся» еще один термин из области технических наук, а именно «модуль». Стали говорить и писать о «принципе модульного обучения», «модульной системе образования» и т.п.

Слово «модуль» (от лат. modulus - «мера») имеет три зна­чения:

1) в точных науках - название, даваемое какому-либо особо важ­ному коэффициенту или величине;

2) в математике применяется модуль системы логарифмов, т.е. постоянный множитель для логарифмов одной системы;

3) единица меры - например, в архитектуре часть постройки, служащая единицей измерения для придания соразмернос­ти зданию в целом и его частям; в классической архитектуре модуль обычно равен радиусу или диаметру колонны у ее основания.

В педагогике модуль рассматривается как важная часть всей системы, без знания которой дидактическая система «не сраба­тывает». По своему содержанию - это полный, логически за­вершенный блок. Он часто совпадает с темой дисциплины. Однако в отличие от темы в модуле все измеряется, все оцени­вается: задание, работа, посещение студентом занятия, старто­вый, промежуточный и итоговый уровень студентов. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения. Как в программи­рованном обучении, в модульном обучении тоже все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения, и контроль ка­чества усвоения.

Отобранный перечень основных понятий, навыков и уме­ний по каждому модулю необходимо довести до сведения сту­дентов. Они должны знать свой тезаурус (т.е. круг знаний, уме­ний и навыков) с выставляемой оценкой или количеством баллов в соответствии с заданной в модуле количественной мерой оценки качества усвоения учебного материала.

На основании тезауруса составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на кон­троль (обычно тест) после изучения модуля. Весь курс может содержать не менее трех модулей. Курсовой проект, работа или задание представляют собой самостоятельные модули, которые выполняются в течение всего семестра. Самостоятельным мо­дулем может быть и цикл лабораторных работ, если их выпол­нение не совпадает по времени с изучением материала модуля.

При разработке технологии модульного обучения по спе­циальным дисциплинам в технических высших и средних спе­циальных учебных заведениях важно, чтобы каждый модуль давал совершенно определенную самостоятельную порцию инженерных знаний, формировал необходимые инженеру уме­ния и развивал тем самым инженерные способности студен­тов. После изучения каждого модуля по результатам теста пре­подаватель дает студентам необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных студентом из возможных, он сам может судить о степени своей продвинутости.

Таким образом, модульное обучение обязательно связано с рейтинговой оценкой познавательной деятельности студентов, способствуя тем самым повышению качества обучения. Модуль­ное обучение - это четкая технология обучения, базирующаяся на научно обоснованных данных, не допускающая экспромтов, как это возможно в традиционном обучении, а рейтинговая оценка обученности студента позволяет с большей степенью достовер­ности характеризовать качество его инженерной подготовки.

Адаптивное обучение

Адаптивное обучение (от лат. adaptio - «прилаживание, приноравливание»). Эта технология применялась для органи­зации обучения студентов вечернего и заочного отделения. Ее суть состоит в отборе учебного материала: тем, упражнений, заданий, лабораторных и контрольных работ и т.п. и разработ­ке подробных методических указаний по их выполнению. В начале семестра проводятся установочные лекции по ряду пред­метов, где студентам ставится цель, выдается или указывается учебный материал, и даются пояснения и рекомендации по ра­боте с ним. Для обеспечения ритмичной работы по каждой дис­циплине студентам выдается так называемый график сетевого планирования выполнения работ. Он включает темы, упражне­ния, задания, лабораторные работы, контрольные работы и т.п. (до 10 и более видов работ), имеющие свой шифр:

темы обозначаются римскими цифрами - I, II, III и т.д.;

упражнения – У1, У2, У3 и т.д.;

задания – З.1, З.2, З.3 ит.д.;

лабораторные работы - Л1 Д2, Л3 и т.д.;

контрольные работы - К1, К2, К3 и т.д. Кружками обводятся задания, которые выполняются в ре­жиме самоконтроля, треугольник означает взаимоконтроль, квадратом обводятся работы, контролируемые преподавателем. К этому графику прилагаются методические указания, где дается подробная информация: учебник, пособие, названия тем, страницы, методы работы, задания, лабораторные работы (онимогут быть выполнены перед сессией) и т.п. Студенты выполня­ют работы в соответствии с графиком или своими возможностя­ми, часто наблюдается выполнение графика с опережением.. Преподаватели вузов и техникумов пробуют использовать адаптивную технологию и на стационарах. Каждое практичес­кое занятие начинается с 10-минутного объяснения преподава­теля либо новой темы, либо способов выполнения заданий, упражнений и т.п., определяется количество упражнений, ко­торые необходимо выполнить на этом занятии. Студенты рабо­тают каждый в своем темпе. Роль преподавателя сводится к контролю заходом работы каждого студента, что способствует индивидуальному подходу к студентам в большей степени, чем при фронтальном обучении.

Суггестивное обучение

Суггестивное обучение (от англ. suggest - «внушение»). Болгарский врач-психиатр, ученый Георгий Лозанов предло­жил в 70-х годах XX в. своеобразную технологию обучения на основе общей релаксации обучаемого (от лат. relaxatio - «умень­шение напряжения, ослабление»). Его технология очень гуманна. Она строится на следующих пяти принципах:

1) никакой зубрежки;

2) учебный процесс без утомления;

3) в основе обучения лежит интерес, мотивация;

4) обучать укрупненными единицами (блоками);

5) возможно комплексно решать задачу.

Эксперименты Лозанова показали, что каждый способен запомнить в десятки, чуть ли не в сотни раз больше: за один час почти столько, сколько обычно за год. Например, средний ученик на уроке иностранного языка запоминает примерно 10 незнакомых ему слов. Да и они довольно быстро забываются, и за год в активе остается лишь сотня-полторы новых слов. У Лозанова за один урок ученик может выучить до 200 слов.

Лозановская технология обучения основывается на исполь­зовании двух закономерностей человеческой памяти. Первая: запоминается все, что попадает в человеческое сознание: люди, слова, события, но в активном состоянии остается только то, что важно человеку, интересно или нужно, что его волнует и связано с какими-то переживаниями; вторая закономерность связана со своеобразным механизмом, напоминающим ворота: интересно - ворота приоткрыты, очень интересно - ворота широко распахнуты, неинтересно - закрыты.

Сила лозановского обучения в том, что за 10 суток можно добиться колоссальных результатов, но слабость в том, что зна­ния, быстро приходящие, быстро и улетучиваются, если не на­ходят постоянного применения. Это подтвердилось как в Бол­гарии, так и в России. Американцы тоже взяли принципы ло-зановской технологии на вооружение, апробируя их как на обу­чении естественным дисциплинам, так и иностранным языкам.

При изучении иностранных языков на основе лозановской технологии обучения преодолевается страх общения, который в основном присущ всем, изучающим иностранный язык обыч­ными способами. Система Лозанова использует возбуждение 1-й сигнальной системы, эмоциональный фактор на фоне общей релаксации обучаемого. Эта система требует значительных уси­лий со стороны преподавателя, максимальной мобилизации его интеллектуальных и эмоциональных ресурсов и определенных актерских способностей обучающего. Кроме того, необходимы специально оборудованные учебные помещения (мягкие крес­ла, поставленные кругом, уютная обстановка, музыка и т.п.).

Все это, видимо, не позволило широко внедриться лозанов­ской технологии в учебные заведения. Однако интенсивные курсы обучения иностранным языкам проводятся на основе ло­зановской технологии.

Вальдорфская форма обучения

Вальдорфская педагогика- это своеобразная форма обуче­ния, развившаяся в Германии. В 1919 г. рабочие табачной фаб­рики Вальдорф-Астория (отсюда и название) в Штутгарте вме­сте с директором фабрики предложили немецкому ученому Ру­дольфу Штейнеру (1861-1925) создать школу для их детей. Вот он-то и создал первую школу, которую в соответствии с прин­ципами альтернативной педагогики можно отнести к типу так называемых свободных школ. В основе ее лежит человек как духовное существо. Суть вальдорфской технологии образова­ния - это развитие способности человека чувствовать, т.е. воспитание чувств, формирование художественного вкуса, уме­ний творчески созидать на основе знания природы. Это был смелый шаг в обстановке упаднических настроений после 1 мировой войны. Главное, не потребности производства или социально-политическая конъюнктура определяют цели и со­держание образования, а человек, его возможности и потреб­ности являются ведущими принципами содержания образова­ния. Вальдорфская школа и в организационном плане от­личается от традиционных школ. Она действует на основе са­моуправления, там нет директора, школой управляет педагоги­ческий коллектив, в жизни школы участвуют родители. Школа свободна от централизованной государственной регламентации.

Особенности вальдорфской школы: с 1-го по 8-й класс все занятия ведет один учитель, нет жесткого учебного плана, не ставятся отметки, используются содержательные оценочные характеристики. После 8-го класса занятия ведут учителя-пред­метники. Отличается и организация занятий. Первые два ут­ренних часа изучается один общеобразовательный предмет (ма­тематика или зоология и т.п.). Больше в этот день никакой дру­гой предмет не преподается, но этот предмет будут изучать ежед­невно в течение 3-6 недель, что создает так называемую «эпо­ху». В учебном году может быть, например, 1 «эпоха» по хи­мии, 2 - по литературе и т.д. После двух часов «эпохи» прово­дятся занятия по направлениям художественного цикла (рисо­вание, музыка, эвритмия), а также по иностранным языкам (их два). Эти занятия не связаны с сидением в классе.

Р. Штейнер ставил своей педагогической целью «раскрытие «тайных» сил человека с помощью системы особых упражнений (занятия эвритмикой, музыкой, постановки мистерий, медитация идр.). Большое значение придается эвритмике (от гр. eurhythmia-«стройность, такт, благозвучие»), т.е. изучается равномерность ритма в музыке, в танцах и в речи. Эстетическое воспитание про­низывает все предметы, даже «преподавание предметов матема­тического цикла ведется классным учителем не традиционно, а на образно-эстетической основе (гетеанизм)». Большое место в вальдорфской школе занимает трудовое воспитание: переплет книг; столярные работы; резьба по дереву; вязание; лепка; шитье кукол, костюмов и т.п. Мальчики приуча­ются работать в кузне, обрабатывать землю, молоть зерно, класть печи, выпекать хлеб. Что мы можем позаимствовать у вальдорф­ской школы, ставшей международным культурнообразователь-ным движением? Прежде всего, личностно-ориентированную педагогику, гуманизацию и гуманитаризацию обучения, разви­тие способности студентов чувствовать окружающий мир.

Блочное обучение

В. Ф. Шаталов разработал в 70-х гг. свою педагогическую технологию обучения, называемую среди педагогов школ и вузов «методом Шаталова». Педагог, по его словам, не открыл ничего нового, просто взял на вооружение рациональные идеи из педагогики и психологии. Основное в его технологии обу­чения - организация сложной познавательной деятельности уча­щихся в условиях группового обучения. Всеми возможными сред­ствами он заинтересовывает учащихся, развивает их активность, вносит элемент соревновательности. Работает так, чтобы у всех все получалось, все добивались успеха. А успех порождает уве­ренность в себе и, соответственно, следующий успех. Ученику становится интересно, когда у него начинает получаться. Основные постулаты метода В. Ф. Шаталова:

1. Объяснять материал предельно понятно, даже упрощен­но, для чего следует:

- снимать лишние нагрузки на внимание ребят, повторяя одно и то же 3-4 раза разными словами;

- давать за один урок не одну теорему, а обучать крупным бло­ком, в котором «темы взаимосвязаны» (так, он дает за один урок темы «Бесконечные прогрессии», «Предел», «Вывод формулы суммы членов бесконечно убывающей прогрессии», «Основные теоремы о пределах» и достигает результатов, ибо «именно дробление материала на 5 уроков, как это пре­дусматривала программа тех лет, затрудняло восприятие, разрывало целое на отдельные фрагменты, мешало увидеть их взаимосвязанность»;

- передавать учащимся самую суть, тогда уменьшается объем запоминания, в результате материал хорошо понимается и запоминается на 70%; работает логическая память, а она эф­фективнее механической.

2. Не разрешать, чтобы учащиеся одновременно слушали и записывали. Шаталов разрывает эти два процесса, т.е. распределяет внимание на письмо и понимание, т.к. аудирова­ние развито не у всех одинаково. Сначала учащиеся слушают, потом они либо записывают, либо повторяют устно.

3. Осуществлять опережающее рассмотрение теории, закреп­лять ее в блок-схемах или опорных конспектах, в которых сжато, отражается логическая последовательность материала. Изобра­жать красочно, ярко, необычно, использовать закономерность зрительного анализатора. Эффективность работы памяти по­вышается, когда учащийся сам составляет логический план или опорный конспект. Опорные конспекты дают возможность са­моконтроля, взаимоконтроля и контроля со стороны родителей.

4. Вести контроль знаний учащихся по этим блок-схемам. Учащийся должен по памяти нарисовать опорный конспект и по нему восстановить содержание учебного материала Исполь­зовать закономерность повторения контроля. Больше всего за­бывается информации в первые три дня (40, 30%). Поэтому сначала надо контролировать ежедневно, а примерно через ме­сяц процесс забывания идет медленнее (27%), и можно прово­дить отсроченный контроль.

5. Проводить занятия в пределах традиционного обучения с опорой на школу памяти, но не исключая и мышление учащихся.

6. Создавать в классе такую атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя спокойно и уверенно. Это является глав­ной предпосылкой для творческой и деятельностной атмосфе­ры, помогающей развитию способностей и интереса учащихся.

7. Применять принцип поурочного балла, т.е. спрашивать каждого учащегося на каждом уроке. В организации разнооб­разного контроля и опроса учащихся, несомненно, сказывается талант самого В. Ф. Шаталова.

8. Дать каждому учащемуся возможность улучшить свой балл. Этот принцип называется «открытые перспективы». Причем не тогда, когда его вызовет преподаватель, а когда сам уча­щийся почувствует, что он знает материал уже лучше и может повысить свою отметку.

9. Гуманное отношение к учащимся и родителям.

В целом суть педагогической технологии В. Ф. Шаталова выражается в том, чтобы учащийся представлял, понимал, по­мнил и применял свои знания в нестандартных условиях.

Интегральное обучение

Его суть - решение каждой темы комплексно. Начало было положено Я. А. Коменским. Применялось оно в школе, но пред­ставляет интерес и для преподавателей вузов, поскольку в наше время заметно стремление к введению интегрального обучения в средней и высшей школе. Сама жизнь требует этого. Значи­тельное место в интегральном обучении отводится раскованно­сти и подвижности ребенка (сравните с лозановской техноло­гией обучения на основе релаксации); дети учатся отыскивать общее в различных на первый взгляд явлениях и применять усвоенное в других областях, при этом развивается стремление решать возникшую проблему самостоятельно.

В 80-х гг. технология интегрального обучения применялась в Болгарии, проводился широкий эксперимент по его разработ­ке в Чехословакии, предпринимались попытки и в других стра­нах. В результате родилась концепция глобального образова­ния на основе системы интегративного (интегрального) обуче­ния. Глобальное образование на основе технологии интеграль­ного обучения находится в наши дни в стадии развития.

Продуктивное обучение

Продуктивное обучение основано на производственной де­ятельности, на учении на основе опыта. Посредством такого обучения молодой человек учится достигать значительного ре­зультата как для себя самого, так и для окружающей среды. В этом процессе его участники чувствуют себя важными и цен­ными для общества, а не просто школьниками. Продуктивное обучение начинается с деятельности, то есть обучение является результатом продуктивной деятельности, который ученики получают под руководством преподавателей. Сперва деятель­ность учеников проводится ради самой деятельности, для того, чтобы произвести нечто, улучшить нечто, достичь некоего ре­зультата, предотвратить нечто, выразить нечто, что-то сообщить и т.д. Только потом они начинают понимать, что этот процесс является процессом обучения, и начинают осознавать свой опыт и оценивать свои действия.

Концепция деятельности является центральной в данном образовательном подходе. Эта концепция одновременно антро­пологическая и историческая: люди и их история, плохо это или хорошо, являются прямым продуктом собственной деятель­ности. Культурно-историческая школа Выготского и Леонтьева провела философское исследование на тему того, как деятель­ность является посредником между индивидом и видом, с од­ной стороны, и природой и обществом, с другой. В соответ­ствии с этим философским подходом, человек как индивид и как вид производит (и уничтожает) посредством своей деятель­ности и материальный мир, и собственную личность. Это уме­ние и знание порождается деятельностью, и учение является необходимым ментальным аспектом этого процесса.

Еще одним концептуальным понятием культурно-истори­ческой школы является понятие «инструмента», рабочего мето­да. История цивилизации материализуется в инструменте, от молотка до языка и науки. С этой точки зрения концепция «обу­чения» означает просто-напросто умение разумно использовать инструменты с целью достижения определенной цели.

Традиционная школа концентрируется на овладении «сред­ствами» и опускает «конечный результат». Конечная цель обу­чения определяется использованием его результатов в более поздние сроки. Но это оказывается гибельно, потому что таким образом подросток отлучён от выбора своей цели: другие люди-родители, работодатели, политики и т.д. - решают за него, в какой сфере выпускники школ должны применять свои знания. Таким образом, учение теряет свое образовательное качество. Все это приводит к дискомфорту, который многие люди чув­ствуют в отношении школы, хотя редко кто делает какие-либо попытки противостоять этому отчуждению. Каждому в какой-то мере это приносит вред.

В центре философии продуктивного обучения стоит зада­ча снова ввести конечную цель в процесс образования, снова привнести в процесс обучения качество. Только те, кто сам вов­лечен в процесс обучения, могут определить, приемлемо ли для них то соотношение средств и целей, которое им предлагается. Ученик сам решает принять участие в реальной ситуации, что отлично от обучения в школе в том смысле, что там обучение проводится лишь ради обучения.

В процессе продуктивного обучения молодые люди вовле­каются в те сферы деятельности, которые они сами выбрали, и разрабатывают собственную деятельность и образовательную программу вместе с профессионалами и учителями, размыш­ляя и обобщая свой практический опыт, используя учебные, культурные, политические и другие рамки восприятия.

Деятельный аспект обучения

Качество обучения более не может приниматься как дан­ность даже в сфере профессионального образования. Продук­тивное обучение представляет собой возвращение к исходным формам - обучение ребенка, обучение всех и обучение каждый день, что возрождает мотивационный потенциал. В отличие от школьных проектов, где деятельность порой искусственно под­гоняется под цели обучения, в рамках продуктивного обучения ребята вовлекаются в регулярные и инновационные професси­ональные ситуации. Это может быть деятельность в деловых кругах, да и сама школа может стать фирмой или заводом. При­меры таких моделей представляют собой проекты, объединен­ные в INEPS (Международную сеть продуктивных школ).

Профессиональная реальность должна быть достаточно сложной для того, чтобы приобретенный опыт стал комплекс­ным; если деятельность слишком специализирована, или име­ется более или менее четкое разделение труда, то значение тако­го опыта или его цель трудно выделить. Такой опыт не может служить парадигмой опыта личной производственной деятель­ности и поэтому имеет меньшую образовательную ценность. Поэтому большие производственные концерны, административ­ные учреждения или коммерческие фирмы не подходят в каче­стве базы продуктивного обучения.

Чтобы профессиональная реальность была выбрана и по­догнана под продуктивное обучение, необходимо, чтобы она предоставляла возможность для активизации деятельности уче­ника. Должны быть виды деятельности различной сложности, с тем, чтобы каждый мог найти свою ступень развития навыка, и с тем, чтобы каждый мог сформировать свои задачи.

Социальный аспект обучения

Участники проекта продуктивного обучения выбирают те виды деятельности, которые полезны, конечный продукт кото­рых может быть использован, которые обычно выполняют про­фессионалы. Это необходимо для придания участнику процес­са чувства «полной пригодности» их труда, т.к. для молодых людей это является шагом к их взрослой роли.

В том, что сегодня все больше и больше молодых людей из-за модели образования и образовательных учреждений не мо­жет занять свое место в мире профессионалов, во многом игра­ет тот факт, что им отказано в возможности включиться в про­цесс производства. Вместо этого им отводится роль детей в со­циальных институтах семьи и школы, где они продолжают ос­таваться в состоянии детской беспомощности.

По этой причине очень важно предложить молодым людям настоящие виды деятельности, не занимая их в роли помощни­ков или вводя практику лишь изредка. Такая «настоящая дея­тельность» может быть найдена в традиционных формах, та­ких как искусство или услуги, которые не слишком специали­зированы. Продуктивное обучение нацелено не только на серь­езный социальный характер, посредством которого ученики вовлекаются в производственную деятельность; сама деятель­ность должна позволить ученику быть сознательно вовлечен­ным в процесс формирования и развития социальной жизни. Это вовлечение называется участием. Принять участие в дея­тельности можно несколькими способами, например: признавая социальную необходимость процесса (например, выпечка хлеба);

- признавая явный политический характер деятельности (на­пример, журналистика);

- признавая инновационный характер деятельности (напри­мер, проекты в защиту окружающей среды);

- принимая участие в организационной форме деятельности (например, командной работе) и т.д.

Всегда важно для определенных социальных групп или для общества в целом сознательное вовлечение в процесс.

Ситуации подобного рода чаще можно найти в учреждени­ях, ориентированных на реформы и инновационные проекты, чем в традиционных учреждениях. Например, кооперативы, или предприятия малого бизнеса, ищущие свою нишу на рынке, или исследовательские институты, некоммерческие организации, культурные проекты и т.п. предлагают значительно больше воз­можностей для этого.

Личностный аспект обучения.

Личностный аспект продуктивного обучения также чрез­вычайно отличается от преобладающих форм образования. Се­годня ребенок учится для рынка, карьеры, дохода, оценок, экза­менов и т.д., и практически никогда для из поставленной им самим цели. Тот факт, что образование прежде всего процесс личностный, приходится открывать заново.

Если следовать культурно-исторической школе, то личность формируется посредством обретения культуры в процессе дея­тельности, отражающей природу индивида; личность, таким образом, развивается как составляющая часть этой деятельно­сти. Каждый вид деятельности обретает «личную значимость» в процессе образования индивида. Личная значимость деятель­ности может отличаться от внешней ее цели. Например, лич­ная значимость для индивида, снимающего фильм о потребле­нии наркотиков, может заключаться в попытке определить соб­ственное отношение к этому явлению.

Если учащийся выполняет в школе определенную деятель­ность по указанию педагога или по требованию учебного пла­на, не соответствующую его личным наклонностям, эта деятельность обычно не достигает поставленной цели: она рассматри­вается либо как средство получения оценки, либо как возмож­ность «заполнить пустоты», либо как мотивация к сопротивле­нию и т.д. Если продуктивное обучение направлено на цель, которую определил сам учащийся, необходимо уточнить значе­ние деятельности, которое затем будет направлять его к цели.

Учащийся и педагог должны в начале осознать «неосознан­ное» в процессе обучения и то, что определяет мотивацию уча­щегося в выборе активной позиции. Если воображение школь­ника не было купировано в самом начале в процессе социали­зации, особенно под воздействием школы, то ребенок обычно сам стремится привнести творческое начало в избранные им виды деятельности. Таким образом, он обретает возможность осознать самого себя, реализовать свою индивидуальность и таким образом развить собственную личность.

Возможность дать молодым людям шанс творческого экс­перимента зависит от многих факторов. Чем важнее в структу­ре деятельности получение прибыли, тем меньше возможность вовлечения учащегося в функциональную деятельность. А вот общественные институты, большие государственные и частные предприятия (театр, социальные учреждения, транспортные средства и т.д.) предоставляют достаточно возможностей для тех, кто желает учиться.


3049767085982870.html
3049816461662068.html
    PR.RU™